La méthode
La méthode Peponi
La méthode Peponi est une approche pédagogique structurée et individualisée des apprentissages de l'enfant.
Elle est éclairée par les connaissances scientifiques sur les apprentissages, et appliquée pas à pas au cours de chaque séance.
Elle a été conçue par Louise Guiffan, orthophoniste.
Sur quoi elle s'appuie
Les sciences cognitives
Ce que l'on sait du fonctionnement de la mémoire, de l'attention et de l'apprentissage guide la manière de travailler avec l'enfant.
Les recherches sur la lecture
Les travaux consacrés à l'apprentissage de la lecture orientent l'ordre dans lequel les compétences sont abordées.
La pratique de terrain
L'expérience clinique et pédagogique auprès d'enfants permet d'adapter ce cadre à ce qui se passe réellement en séance.
Rien n'a été inventé pour les besoins de la méthode. Ce qui a été fait, c'est de rassembler ce qui a déjà été établi et d'en faire une pratique applicable, séance après séance.
Quatre étapes, reprises aussi longtemps qu'il le faut
Évaluer
Observer précisément où en est l'enfant, pour savoir quoi travailler.Des chercheurs ont rassemblé 183 travaux pour mesurer ce qui prédit le mieux la réussite d'un apprentissage. Un facteur ressort avant tous les autres : ce que l'enfant sait déjà au moment où il commence. Selon les études, ces connaissances de départ expliquent une part importante des écarts de résultats entre élèves.Dochy, F., Segers, M., & Buehl, M. M. (1999). The relation between assessment practices and outcomes of studies: The case of research on prior knowledge. Review of Educational Research, 69(2), 145–186.Voir l'étudeDes chercheurs ont comparé une même leçon donnée à des débutants et à des élèves plus avancés. Résultat inattendu : les explications détaillées qui aident beaucoup les débutants freinent les élèves plus avancés, qui doivent traiter des informations dont ils n'ont plus besoin. Une méthode efficace pour un enfant peut donc être inefficace pour un autre, selon son niveau de départ.Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31.Voir l'étude
Expliciter
Montrer et expliquer, plutôt que laisser deviner.Cette synthèse québécoise regroupe onze méta-analyses portant sur 362 recherches et plus de 30 000 élèves. Elle conclut que deux approches ont un effet élevé sur les apprentissages fondamentaux des élèves en difficulté, dont l'enseignement explicite. Les approches par découverte n'obtiennent pas ces résultats.Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, 3(1), 1–35.Cette méta-analyse compare 66 groupes d'enfants ayant reçu un enseignement systématique et explicite des correspondances entre lettres et sons à des groupes témoins. Les premiers apprennent mieux à lire, et l'écart est le plus marqué chez les enfants en difficulté. Rien n'est laissé à la découverte spontanée.Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Review of Educational Research, 71(3), 393–447.Voir l'étude
Entraîner
Reprendre ce qui compte, régulièrement, avec le bon niveau d'aide.Une équipe de chercheurs a passé en revue des centaines d'études pour classer dix méthodes d'apprentissage. Deux seulement ressortent comme très efficaces : se tester régulièrement sur ce qu'on a appris, et répartir les révisions dans le temps. À l'inverse, relire et surligner, les méthodes les plus utilisées, se révèlent peu efficaces.Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.Voir l'étudeL'analyse de plus de 300 expériences montre qu'apprendre une même notion en plusieurs courtes séances espacées produit une mémorisation nettement plus durable qu'une seule longue séance, à temps de travail égal. Plus l'on veut que l'enfant retienne longtemps, plus les reprises doivent être espacées.Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.Voir l'étude
Réévaluer
Reprendre la même mesure, voir le chemin parcouru, ajuster la suite.Des chercheurs ont réuni 21 études comparant deux groupes d'élèves suivant le même programme : dans l'un, les progrès étaient mesurés régulièrement et l'enseignement ajusté en fonction des résultats ; dans l'autre, non. Les élèves dont les progrès étaient suivis ont appris davantage. Ce n'est pas la mesure seule qui agit, mais ce qu'on en fait.Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53(3), 199–208.Voir l'étudeDes chercheurs ont analysé les études portant sur des enfants en difficulté de lecture recevant exactement la même intervention, avec ou sans mesures régulières de leurs progrès. Les enfants dont les résultats étaient suivis et l'enseignement ajusté en conséquence ont mieux progressé que les autres.Filderman, M. J., Toste, J. R., Didion, L. A., Peng, P., & Clemens, N. H. (2018). Data-based decision making in reading interventions: A synthesis and meta-analysis of the effects for struggling readers. The Journal of Special Education, 52(3), 174–187.Voir l'étude
Ce sur quoi elle travaille
La lecture
Reconnaître les lettres et les sons qu'elles représentent, lire des mots puis des phrases, et comprendre ce que l'on vient de lire.
L'orthographe
Écrire les mots, retrouver les régularités de la langue et les appliquer quand on écrit soi-même.
Les fonctions exécutives
Les fonctions qui permettent à un enfant de diriger son attention, de garder une consigne en tête, de se lancer dans une tâche, de s'y tenir et de changer de stratégie quand la première ne marche pas.
La confiance comme exigence
La confiance n'est pas un préalable qu'on attend de l'enfant : c'est une exigence que la méthode construit pas à pas. Quand un enfant sait ce qui va se passer, qu'il reconnaît les supports, qu'il comprend ce qu'on lui demande et qu'il peut compter sur un adulte qui l'accompagne sans le surprendre, il consacre toutes ses ressources à apprendre.
Inversement, l'appréhension, l'incertitude ou le sentiment d'être évalué en permanence mobilisent une part de l'attention qui n'est plus disponible pour le travail proposé. Ce n'est pas une question de caractère, c'est une contrainte de fonctionnement : l'attention disponible n'est pas extensible.Les recherches sur le stress montrent qu'une exposition prolongée aux hormones de stress modifie les structures cérébrales impliquées dans la mémoire et l'apprentissage, et ce dès la petite enfance. À l'échelle d'une séance, le principe est le même : un enfant inquiet mobilise une partie de ses ressources mentales pour gérer son inquiétude, pas pour apprendre.Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R., & Heim, C. (2009). Effects of stress throughout the lifespan on the brain, behaviour and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 434–445.Voir l'étudeDans cette prise de position officielle, l'Académie américaine de pédiatrie rappelle qu'un stress intense et prolongé pendant l'enfance perturbe l'architecture du cerveau en développement, avec des conséquences durables sur les apprentissages et le comportement. Le climat dans lequel l'enfant apprend n'est pas un confort : c'est une condition.Shonkoff, J. P., Garner, A. S., & the Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232–e246.Voir l'étude
La confiance se tisse dans la régularité du cadre, la clarté des consignes, le respect du rythme de l'enfant et la préparation de chaque séance avant qu'elle ne commence. Elle est aussi fragile qu'essentielle : un détail imprévu peut la fragiliser, une constance bienveillante la renforce.
Peponi signifie « au paradis » en swahili. Ce nom rappelle l'intention de la méthode : offrir à l'enfant un cadre suffisamment serein pour qu'il ose apprendre, essayer, se tromper et recommencer.
Les sources
Les recherches sur le stress montrent qu'une exposition prolongée aux hormones de stress modifie les structures cérébrales impliquées dans la mémoire et l'apprentissage, et ce dès la petite enfance. À l'échelle d'une séance, le principe est le même : un enfant inquiet mobilise une partie de ses ressources mentales pour gérer son inquiétude, pas pour apprendre.
Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R., & Heim, C. (2009). Effects of stress throughout the lifespan on the brain, behaviour and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 434–445.
Voir l'étudeDans cette prise de position officielle, l'Académie américaine de pédiatrie rappelle qu'un stress intense et prolongé pendant l'enfance perturbe l'architecture du cerveau en développement, avec des conséquences durables sur les apprentissages et le comportement. Le climat dans lequel l'enfant apprend n'est pas un confort : c'est une condition.
Shonkoff, J. P., Garner, A. S., & the Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232–e246.
Voir l'étudeCette synthèse québécoise regroupe onze méta-analyses portant sur 362 recherches et plus de 30 000 élèves. Elle conclut que deux approches ont un effet élevé sur les apprentissages fondamentaux des élèves en difficulté, dont l'enseignement explicite. Les approches par découverte n'obtiennent pas ces résultats.
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, 3(1), 1–35.
Cette méta-analyse compare 66 groupes d'enfants ayant reçu un enseignement systématique et explicite des correspondances entre lettres et sons à des groupes témoins. Les premiers apprennent mieux à lire, et l'écart est le plus marqué chez les enfants en difficulté. Rien n'est laissé à la découverte spontanée.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Review of Educational Research, 71(3), 393–447.
Voir l'étudeUne équipe de chercheurs a passé en revue des centaines d'études pour classer dix méthodes d'apprentissage. Deux seulement ressortent comme très efficaces : se tester régulièrement sur ce qu'on a appris, et répartir les révisions dans le temps. À l'inverse, relire et surligner, les méthodes les plus utilisées, se révèlent peu efficaces.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
Voir l'étudeL'analyse de plus de 300 expériences montre qu'apprendre une même notion en plusieurs courtes séances espacées produit une mémorisation nettement plus durable qu'une seule longue séance, à temps de travail égal. Plus l'on veut que l'enfant retienne longtemps, plus les reprises doivent être espacées.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
Voir l'étudeDes chercheurs ont rassemblé 183 travaux pour mesurer ce qui prédit le mieux la réussite d'un apprentissage. Un facteur ressort avant tous les autres : ce que l'enfant sait déjà au moment où il commence. Selon les études, ces connaissances de départ expliquent une part importante des écarts de résultats entre élèves.
Dochy, F., Segers, M., & Buehl, M. M. (1999). The relation between assessment practices and outcomes of studies: The case of research on prior knowledge. Review of Educational Research, 69(2), 145–186.
Voir l'étudeDes chercheurs ont comparé une même leçon donnée à des débutants et à des élèves plus avancés. Résultat inattendu : les explications détaillées qui aident beaucoup les débutants freinent les élèves plus avancés, qui doivent traiter des informations dont ils n'ont plus besoin. Une méthode efficace pour un enfant peut donc être inefficace pour un autre, selon son niveau de départ.
Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31.
Voir l'étudeDes chercheurs ont réuni 21 études comparant deux groupes d'élèves suivant le même programme : dans l'un, les progrès étaient mesurés régulièrement et l'enseignement ajusté en fonction des résultats ; dans l'autre, non. Les élèves dont les progrès étaient suivis ont appris davantage. Ce n'est pas la mesure seule qui agit, mais ce qu'on en fait.
Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53(3), 199–208.
Voir l'étudeDes chercheurs ont analysé les études portant sur des enfants en difficulté de lecture recevant exactement la même intervention, avec ou sans mesures régulières de leurs progrès. Les enfants dont les résultats étaient suivis et l'enseignement ajusté en conséquence ont mieux progressé que les autres.
Filderman, M. J., Toste, J. R., Didion, L. A., Peng, P., & Clemens, N. H. (2018). Data-based decision making in reading interventions: A synthesis and meta-analysis of the effects for struggling readers. The Journal of Special Education, 52(3), 174–187.
Voir l'étude
Ce que la méthode Peponi n'est pas
Ce n'est pas un soin. La méthode Peponi est pédagogique et éducative. Elle ne relève d'aucune pratique médicale ou paramédicale.
Elle ne pose aucun diagnostic. Observer les compétences d'un enfant n'est pas établir un bilan. Seuls les professionnels de santé habilités peuvent poser un diagnostic.
Elle ne remplace rien. Ni l'école, ni l'orthophonie, ni un suivi médical, ni tout autre professionnel de santé. Elle s'ajoute à ce qui existe déjà autour de l'enfant.
Elle ne promet pas de résultat. Aucune méthode ne peut le faire.
Les accompagnements ouvriront progressivement
La méthode Peponi est en cours de déploiement. Laissez-nous votre adresse : nous vous préviendrons dès que des accompagnements seront disponibles.